Anco van Moolenbroek

Categorie: Gedrag

In deze rubriek vind je berichten over gedragsbiologie en mijn promotieonderzoek naar een effectieve onderwijsleerstrategie voor gedragsbiologie

  • stress in de les – intermezzo

    Deze miniserie over gedragsbiologie, stress en lesgeven, sluit ik af met een beknopte samenvatting en toepassingen van het voorgaande. Voordat we daaraan beginnen, eerst twee intermezzo’s die de complexiteit van gedrag illustreren. Het zijn twee voorbeelden die ik in de afgelopen weken (medio juni 2008) opgedaan en wat verder uitgewerkt heb.

    Intermezzo I
    (geschreven vlak voor het EK Voetbal 2008)
    Voetbal interesseert me eigenlijk geen bal. Behalve als er penalty’s genomen moeten worden om te bepalen wie de winnaar wordt. Dat is gewoon spannend. Het testosteron stijgt dan nog meer dan tijdens de wedstrijd zelf. Bij mannen althans en bij de supporters van de winnende partij…tot wel enkele tientallen procenten.
    Testosteron zorgt voor de daadkracht, adrenaline zorgt voor de actie. Teveel testosteron = te veel daadkracht = agressie. Omdat testosteron bij mannen ongeveer negen maal meer voorkomt dan bij vrouwen, is het logisch dat mannen agressiever zijn dan vrouwen. Het niveau van testosteron wordt door het lichaam bepaald, afhankelijk van de situatie. Stress doet het testosteron niveau sterk toenemen. Maak je lessen dus niet te spannend. Wel een beetje, want testosteron vergroot ook het ruimtelijk inzicht. Testosteron verbetert ook het zelfvertrouwen, het verhoogt de pijndrempel en het zorgt voor een groter gevoel voor humor.
    Er is trouwens ook een leuke ‘verklaring’ voor de populariteit van voetbal bij mannen. ‘Vroeger’ gingen de mannen (in groepen) op jacht om vlees te verzamelen. Een juiste combinatie van daadkracht en actie was daarbij onontbeerlijk evenals een goed ruimtelijk inzicht. Waarom een groter gevoel voor humor daarbij ook nodig was, weet ik helaas niet. Nu het jagen echter niet meer nodig is, blijft bij mannen nog wel de drang om ergens achter aan te hollen. Dat werd dus een bal. Dat humor bij voetbal wel een rol van betekenis speelt, blijkt wel uit een oranje auto in onze straat met de opdruk: wordt het janken of wenen?!
    Nog een boeiend fenomeen: verhuizing naar een nieuw stadion betekent een daling van zo’n 24% van het thuisvoordeel. De ploeg heeft nog geen band met het stadion en dus nog niets te verdedigen. Daardoor daalt het testosterongehalte…Is dat nu biologie of psychologie… of allebei?
    Kortom, als je de komende weken drukke jongens in de klas hebt, dan weet je wat je moet gebruiken: humor. Daar zijn ze gevoelig voor!

    Intermezzo II
    5% van ons gedrag is bewust gedrag…en omgekeerd is 95% dat dus niet. Een voorbeeld hiervan werd ons vorige week geleverd toen de ANWB bekend maakte de komende jaren nieuwe pijlen op de borden aan te gaan brengen. Ik had het me ook niet gerealiseerd, maar de pijlen boven een snelweg wijzen inderdaad nu naar beneden. Door de pijl naar boven te laten wijzen, verandert er niets aan de betekenis, maar de doorstroom is wel 10% sneller. We gaan tenslotte liever omhoog dan omlaag. Wat een compliment toch kan doen!

  • Stress in de les (3)

    Vorige aflevering schreef ik dat we reageren op prikkels (stressoren), zowel van buitenaf (omgeving), als binnenin ons lichaam (bijv. hormonen). Dan spreken we over de oorzaken van gedrag. In acute nood reageren we door de vluchten, te vechten of door te verstarren. Houdt de stress langer aan dan zullen we ons aan moeten passen. In zowel de acute als chronische stresssituaties is het goed voor een individu om te onthouden welke keuzes het gemaakt heeft en daarmee zijn we aangekomen bij de ontwikkeling van gedrag. Gedrag ontwikkelt zich middels leerprocessen en dat niet alleen in noodsituaties, maar ook in de ontwikkeling van een individu naar de volwassenheid. Leren is nodig om te overleven. Individuen die zich niet of onvoldoende aan de omgeving aanpassen, hebben minder overlevingskansen, dan die dat wel doen.

    Op welke manieren wordt er geleerd? Daarvoor hebben we een heel aantal uitdrukkingen in onze taal Tussen haakjes staat de biologische term.
    – “Wen er maar vast aan” (gewenning)
    – “Goed voorbeeld doet goed volgen, na-apen” (imitatie)
    – “Al doende leert men, met vallen en opstaan” & “ondervinding (ervaring) is de beste leermeester” (trial-and-error, gissen en missen)
    – “Oefening baart kunst” & “herhaling is de kracht van de reclame” (conditioneren)
    Verder kennen we natuurlijk de “a-ha beleving”, wat je zou kunnen vertalen met ‘inzicht’ en de uitdrukking “Van je fouten moet je leren”.
    Het zal duidelijk zijn dat wij allemaal op elk van deze manieren leren. Welke vorm gebruikt wordt, hangt van de situatie af. Het loont zeker de moeite om je als docent af te vragen welk leerproces je leerlingen laat gebruiken, zeker als je dat je leerlingen ook bewust laat worden (reflectie). Hoe prikkel je je leerlingen? In alle gevallen geldt dat leerprocessen (moeten) leiden tot een verandering in de hersenen en (daarmee) van gedrag!
    Hoe zijn leerprocessen verwerkt in de lessenserie Gedrag? Het leuke is natuurlijk dat je leerprocessen gebruikt om leerlingen wat te leren over leerprocessen.
    In de beta-didactiek (van de UU) hanteren we twee didactische theorieën: de context-concept benadering en de probleemstellende benadering. In een context heb je biologische kennis nodig om de activiteiten in die context goed uit te kunnen voeren. Bijvoorbeeld: om je hond goed te kunnen verzorgen, heb je kennis van het gedrag van je hond nodig. Veel leerlingen hebben een huisdier en honden zijn heel herkenbaar, dus deze context heeft voor hen betekenis. Dat motiveert. Bij honden maken we ook nog eens gebruik van hun natuurlijke gedrag: ze gaan hun neus achterna. Hulphonden worden getraind (conditioneren) als blindengeleidehond, hasjhond of om slachtoffers van een aardbeving op te sporen. Leerlingen moeten echter niet leren dat er allerlei soorten hulphonden zijn, maar dat biologen naar gedrag kijken vanuit verschillende perspectieven. Eigenlijk is de enige vraag die een gedragsbioloog stelt: waarom doet ie dat? Om leerlingen die vraag zelf te laten stellen (ze tot dat inzicht te leiden) én te laten beantwoorden, gebruiken we de probleemstellende benadering (niet te verwarren met probleemgestuurd onderwijs). Deze benadering bestaat uit drie fasen: oproepen leervraag (“waarom doet ie dat?”) en daarmee dus motivatie om te leren, het uitvoeren van (leer)activiteiten om die vraag te beantwoorden en reflectie op de betekenis van de begrippen die in de context gebruikt zijn.
    Wanneer leren leerlingen? Als de stof betekenis heeft en als ze zich bewust worden van de relevantie van begrippen, kortweg door context en reflectie. Maar dat is inderdaad wel heel kort door de bocht…

  • Stress in de les (2)

    Het stressmechanisme is fundamenteel en dus onmisbaar om te overleven. Overleven is de ultieme functie van gedrag. Het stressmechanisme is een vorm van verdediging, net als ons afweerstelsel. Wij associëren stress meestal alleen met negatieve gevoelens en (emotionele) druk die we ervaren, maar in feite worden we continue geprikkeld door stressoren, zowel mentale, emotionele als fysieke prikkels. Ons gedrag is een reactie op die stressoren. De mate waarin we bestand zijn tegen deze prikkels en de mate waarin we ons kunnen aanpassen, is voor iedereen verschillend en bepaald onze stressbestendigheid.

    general-adaptation-syndromeIn het model van Selye, het General Adaption Syndrome, worden drie fasen onderscheiden: alarm, adaptatie en uitputting (zie de figuur hiernaast).

    In de natuur is goed te zien dat verschillende dieren op verschillende manieren reageren op stress in de alarmfase. Sommige vluchten weg, dat is hun natuurlijke gedrag. Andere diersoorten bevechten hun stressor en er zijn er ook die zich ‘doodstil’ houden. Zij verstarren. Menselijke reacties in de alarmfase op een stressor zijn identiek: het is Vechten, Vluchten of Verstarren (in het Engels: Fight, Flight, Freeze).

    Kijk eens hoe je leerlingen reageren als je een mondelinge beurt uit gaat delen: een deel schrikt, een deel gaat ervoor en een heel aantal zorgt niet op te vallen J.

    In de alarmfase worden lichaam en geest in opperste staat van paraatheid gebracht. Adrenaline giert door je aderen. Adrenaline is een hormoon dat in de bijnieren wordt gemaakt en zorgt voor een verhoogde hartslag en bloeddruk. De bloedtoevoer naar de hersenen en naar de spieren neemt toe, ten koste van de toevoer naar de spijsverteringsorganen. Die heb je toch even niet nodig. Wat wel nodig is, is veel energie.

    Daarom is er nog een tweede (langzame) stressreactie in het lichaam, namelijk de afgifte van het hormoon cortisol, eveneens door de bijnieren. Dit hormoon is bedoeld om de heftige werking van adrenaline af te remmen. Als het adrenalinesysteem de kans zou krijgen zijn gang te gaan, zou het lichaam binnen de kortste keren alle (energie)reserves consumeren en het lichaam letterlijk kunnen bezwijken. Door de aanwezigheid van cortisol in het lichaam worden eiwitten in de spieren afgebroken, waardoor energie beschikbaar komt. In een stress-situatie produceren we tot wel 10x de normale hoeveelheid cortisol. Cortisol beperkt ook het aantal witte bloedcellen, die onderdeel zijn van ons afweersysteem. Vandaar dat we als we langdurig gestresst zijn, eerder een griepje hebben.

    In de alarmfase worden de hersengedeelten voor de cognitieve functies uitgeschakeld. Even tot 10 tellen is er niet bij…we reageren op acute stress. Houdt de stress-situatie echter aan, dan spreken we van chronische stress en doen we er goed aan om ons met de situatie te verzoenen. We passen ons aan (fase 2, adaptatie). Dat aanpassen is een leerproces en daarover gaat de volgende aflevering. In de figuur is dat weergegeven door de lijn te laten stijgen boven het beginniveau uit.

    Lukt het niet om je aan te passen, dan volgt fase 3: de uitputting. Letterlijk, zowel lichamelijk als mentaal, een burnout is het resultaat en in de sport wordt dit overtraining genoemd. Het schadelijke van chronische stress is dat het energievretende adrenalinesysteem door een permanent verhoogd cortisolniveau, chronisch wordt afgeremd. Vergelijk het met een auto die rijdt met de handrem aangetrokken. Een permanent verhoogd cortisolgehalte geeft schade in de hersenen, met name dat deel dat betrokken is bij emoties. Dit gedeelte is gevoelig voor cortisol én regelt het dat er niet te veel of te weinig cortisol aangemaakt wordt. Dit feedbackmechanisme raakt ongevoelig als er contant hoge concentratie cortisol in het lichaam zijn en de productie van cortisol wordt niet verminderd. Aangetoond is dat de betrokken hersendelen ook in omvang afnemen.

    Er zijn inmiddels aanwijzingen dat oorzaken van ziekten, zoals het chronisch vermoeidheid syndroom, fybromyalgie en Posttraumatische stress syndroom (PTSS), te maken hebben met dit verstoorde regelmechanisme.

    Waarom onthouden we vervelende gebeurtenissen beter dan de feestelijke? In een stresssituatie is het vechten of vluchten en je doet er daarom goed aan om zo’n situatie te onthouden. Datzelfde gedeelte van onze hersenen dat betrokken is bij emoties, speelt een rol bij het geheugen en het algemeen, maar specifiek voor stresssituaties.

    Een van de doelstellingen van gedragsbiologie is het begrijpen van menselijk gedrag. Begrijpen van stressmechanisme betekent begrijpen van je eigen gedrag en bewustwording kan leiden tot gedragsverandering. Begrijpen van gedrag brengt ook leiden tot begrip voor elkaar.

    Hoe gaan we om met stressoren? Hoe gaan leerlingen om met alle prikkels die op hen afkomen? Waarom herinneren faalangstige leerlingen zich plotseling niets meer? Leerlingen met een stoornis, zoals AD(H)D, PDD-NOS of autisme (Asperger) kunnen zich onvoldoende adequaat aanpassen aanpassen aan alle prikkels die op hen afkomen. Daardoor loopt de druk (stress) soms zo hoog op dat een uitbarsting volgt. Als je als docent daar nog wat ‘boze prikkels’ overheen strooit, is het drama compleet. Wat is een goed pedagogisch klimaat in de klas? Dat is een mooie vraag om over na te denken!

    Hoe kun je nu aanpassen? Dat leer je wel…

    Volgende keer: leerprocessen

  • Stress in de les (1)

    In een aantal artikelen wil ik wat vertellen over mijn didactisch onderzoek naar een effectieve onderwijsleerstrategie voor de gedragsbiologie in havo en vwo. Dat is een hele mond vol, maar het zou kort en krachtig weergegeven kunnen worden met bovenstaande titel. Dat gaat dus over mijn werk en mijn onderzoek. Gedragsbiologie gaat over stress en onze reactie daarop. Er is geen mens (en dier) zonder stress. Elke dag brengt ons nieuwe –onverwachte- dingen, waarop we reageren. Gedragsbiologie is dus relevant voor ons allemaal.
    Om te leren, heb je stress nodig. Niet te veel natuurlijk, maar zonder stress gaat het niet. Leerprocessen zijn daarom onderdeel van de gedragsbiologie. Alle reden dus om wat meer te weten te komen over stress in de les.
    In het voorjaar 2008 startte een tweetal biologiedocenten op het Jac P Thijsse college in Castricum met mijn lessenserie Gedragsbiologie. Dat leverde hen de nodige stress op, al zijn ze gewend om te experimenteren. (Deze docenten draaien mee in de Biologie-Ontwikkel-Scholen, waarin ze werken met het nieuwe concept examenprogramma volgens nieuwe didactische inzichten. De school heeft daarvoor ontheffing van het huidige examenprogramma gekregen van het ministerie van OCW.) Stress, omdat ze met nieuw, vreemd, materiaal gingen werken. Niet meer lesgeven over het gedrag van stekelbaarsjes, wat wij, biologen, dertig jaar gedaan hebben. Stress ook, omdat ze een onderzoeker in de klas kregen, die kritisch meekeek en ook nog eens alles op de video en audio vastlegde.
    Vier weken stress voor de onderzoeker. Van tevoren realiseer je je dat niet zo, maar toen ik de eerste week  observeren in Castricum erop had zitten, was ik versleten. Je weet vast wel, zo’n gevoel dat je hebt als de vakantie net begonnen is. Van de eerste les hing veel af, want daarin moet de belangstelling van leerlingen voor het onderwerp gewekt worden. Dat had ik wel eerst in het klein uitgetest, maar dat is wel wat anders dan een hele klas. Toen dat leek te lukken (ik moet het natuurlijk nog bewijzen vanuit mijn data), sloeg de vermoeidheid wat toe en had ik een paar avonden echt nodig om bij te tanken. In mijn geval: mail wegwerken en kleine klusjes voor school, want die ‘stress’ gaat gewoon door. Maar werken aan mijn onderzoek was er even niet bij.

    Maar ik zou het over de inhoud van de lessen hebben. De enige vraag die gedragsbiologen stellen, is: ‘waarom doet ie dat?’ Aan de hand van waarneembaar gedrag worden leerlingen bewust gemaakt van deze vraag. Deze vraag kunnen we vanuit een aantal gezichtspunten beantwoorden. Zo kun je vragen naar de oorzaak van gedrag, naar de functie van gedrag of naar de ontwikkeling van gedrag. Dit heb ik niet zelf verzonnen, maar Neerlands bekendste etholoog en Nobelprijswinnaar, Niko Tinbergen in 1963. Hij voorspelde daarnaast dat ethologie (zoals het bestuderen van gedrag in de biologie heette) en de psychologie in elkaar over zouden gaan in de gedragsbiologie; een proces wat zich inderdaad nu voltrekt en wat ook in mijn lessenserie verwerkt zit.
    In de jaren dertig van de vorige eeuw was er nog een ander geleerde, dr. Hans Selye, aan wie we het General Adaptation Syndrome te danken hebben. Hij introduceerde het woord ‘stress’ en onderscheidde twee soorten: eustress en disstress, vrij vertaald in ‘uitdaging’ en ‘overbelasting’. In het dagelijks spraakgebruik heeft stress vooral de laatste betekenis gekregen. Het was zijn verdienste dat hij aantoonde, hoe overbelasting een fysiologisch (leer van de lichaamsprocessen) verdedigingsmechanisme in werking stelt, dat bedoeld is om het organisme in staat te stellen snel en efficiënt te reageren op een plotselinge bedreiging.
    Dit mechanisme is echt heel fundamenteel en daarom heb ik het ook ingebouwd in mijn lessenserie. Stress in de les! In een volgende aflevering ga ik er verder op in.

  • Inclusief onderwijs

    Passend onderwijs is niet nieuw. In veel landen wordt dit inclusief onderwijs genoemd en in 1994 werd op een UNESCO conferentie de Salamanca Statement aangenomen, waaraan 92 landen zich conformeerden. Dit Statement wordt gezien als het belangrijkste internationale verdrag over speciaal onderwijs. De Salamanca Statement bekrachtigt de gedachte van inclusief onderwijs, dat wil zeggen dat kinderen met speciale behoeften toegang moeten kunnen hebben tot het regulier onderwijs. De redenen hiervoor zijn socio-politiek (tegengaan van discriminatie) en economisch (het is goedkoper). Tegen deze argumenten zijn bezwaren in te brengen, terwijl empirische argumenten moeilijk te geven zijn. Onderzoek naar de effectiviteit van inclusief onderwijs is moeilijk te realiseren, vanwege de complexiteit (veel verschillende stoornissen, verschillende landen en onderwijssystemen).

    Ruijs en Peetsma van de Universiteit van Amsterdam hebben een onderzoek naar de effectiviteit van inclusief onderwijs gedaan van uit de beschikbare wetenschappelijke literatuur en dit onderzoek is onlangs gepubliceerd in Educational Research Review (2009, 67-79). Zij hebben hun resultaten onderverdeeld in vier categorieën. De eerste twee gaan over het effect van inclusief onderwijs op de prestaties en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte. De andere twee gaan over het effect op prestaties van leerlingen zonder speciale onderwijsbehoefte en sociale effecten op deze leerlingen.

    Wat zijn hun conclusies?

    1.      inclusief onderwijs lijken de (taal- en reken)prestaties van leerlingen met een speciale behoefte te verbeteren, al lijkt het effect groter bij een mix van speciaal en inclusief onderwijs.

    2.      inclusief onderwijs lijkt de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen met een speciale behoefte positief te beïnvloeden, maar minder geliefd door hun klasgenoten dan leerlingen zonder speciale behoefte.

    3.      Vanwege grote verschillen in opzet van studies is het lastig om het effect van inclusief onderwijs op leerlingen zonder speciale behoefte te vergelijken. Er zijn studies die positieve effecten vinden en ook studies die neutrale of negatieve effecten beschrijven. Het lijkt er wel op dat laag-presterende leerlingen zonder speciale behoefte meer voordeel hebben bij inclusief onderwijs, dan goed presterende leerlingen.

    4.      Er is weinig literatuur bekend over het sociale effect van inclusief onderwijs op leerlingen zonder speciale behoefte. Inclusief onderwijs lijkt de acceptatie wel te vergroten.

    Beschouwing van de beschikbare literatuur laat neutrale tot positieve effecten zien van inclusief onderwijs. Uiteindelijk concluderen Ruijs en Peetsma dat ondanks alle mitsen en maren de internationale trend naar inclusief onderwijs gerechtvaardigd lijkt en dat de opzet van inclusief onderwijs wel nauwlettend gevolgd moet worden: “there may be differential effects for different groups of children and differential effects of different inclusion practices”.

    Ruijs, N.M. & Peetsma, T.T.D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review 4 (2009), 67-79.