Anco van Moolenbroek

Categorie: Onderwijs

  • De hand van de conciërge

    Elke morgen krijg ik een hand van de conciërge. Dat is hij zo gewend. Als we elkaar al niet eerder tegenkomen, dan komt hij naar mijn kamer. Goedemorgen! Het is een klein moment van ontmoeting, maar van grote waarde. Eerlijk gezegd weet ik niet wat de betekenis ervan voor hem is; dat moet ik hem nog eens vragen. Maar voor mij betekent groeten ontmoeten. Het is een erkenning van ons beider bestaan. Hij ziet mij. Ik zie hem. Dat alleen al is van onschatbare waarde.

    Maar er is meer! Het gaat nog dieper. In hem zie ik ook de vertegenwoordiging van de anderen. Wij – docenten – weten dat de ontvangst van onze leerlingen bij de deur van het lokaal grote invloed heeft op het bevorderen van de orde in de klas. (Ja toch?). Dat moment van begroeten, van ontmoeting. Met iedere leerling afzonderlijk. Of als het bij de deur niet lukt, dan in de start van de les. Bij mij begint de les met het langslopen van alle ’tafeltjes’. ‘Pak je boek alvast’. ‘Hoe ging je huiswerk?’ ‘Wat vond je moeilijk?’. Daarna zijn de geesten rijp voor het eerste gezamenlijke moment. Natuurlijk begroet ik iedere collega met ‘goedemorgen’, maar als rector bij de deur van de personeelsruimte staan, zit er toch niet echt in. Daarom zie ik de dagelijkse hand van de conciërge ook maar als een vertegenwoordiging van al de anderen! We slaan de handen ineen voor het eerste gezamenlijke moment. Ieder op zijn eigen plek in de school.

    De hand van de conciërge. Het schoonste schoolgebouw wordt beheerd door de beste conciërge. Nee, hij is niet aangesteld om de rommel achter de leerlingen (en andere medewerkers) op te ruimen. Maar de beste conciërge kent de waarde van een opgeruimde schoolomgeving voor het welzijn van leerlingen en collega’s. Natuurlijk is iedereen medeverantwoordelijk voor de leefomgeving. Maar wie er daar de hand mee licht, heeft de hand van de meester nodig. De hand van de conciërge, die doet wat zijn hand vindt om te doen.

    Onlangs werd op LinkedIn een vraag gesteld. “Wie kan mij helpen aan een omgangs- en handelingsprotocol voor conciërges. Het betreft de algemene gedragsregels en hoe om te gaan met leerlingen, ouders, bezoekers en docenten in de school.”. Heel terecht werd gereageerd: “Conciërges altijd van voren benaderen…”. Dus als je dan toch persé een protocol wilt: Geef je conciërge iedere dag een hand.

    Ik bedenk me dat ik mijn eigen verhaal gemaakt heb van de hand van de conciërge. Misschien vraag ik hem ook nog eens naar zijn verhaal. Nu geniet ik van het dagelijkse moment.

  • De bedrijfspoedel

    Om de paar maanden gaan mijn vrouw en ik er een nachtje tussenuit. Bijna altijd bevinden we ons dan in een hotel van een keten waar ook honden toegestaan zijn. Omdat de baas van het spul zich ergerde aan hotels waar hij zijn hond niet mee mocht nemen. Niet dat wij onze hond meenemen (we gaan niet voor niets samen), maar de gedachte dat het mag is toch al heel fijn.

    2014-08-10 21.20.02Onze hond is echt gezellig. Zo eentje van het kaliber “doet niets”. Hij heeft bijna altijd hetzelfde humeur. Wie er ook binnenkomt, onze hond is er blij mee. Hij heeft wel zijn voorkeuren, maar nog nooit heeft ie iemand genegeerd. Echt een sfeermaker in huis. Zeg nu zelf, in welk bedrijf vind je zo’n collega?! Tenminste, als je de kwalificatie “doet niets” buiten beschouwing laat. Toch is in onze samenleving niet echt gebruikelijk dat we onze hond mee naar het werk nemen.

    Onderzoek toont aan dat wie zijn hond meeneemt naar het werk, minder last heeft van stress. In teams zorgt het voor creativiteit. Hoe? Een rondje lopen met de hond helpt om je gedachten te verzetten en kan weer nieuwe ideeën opleveren. En als je dat rondje samen met je collega loopt, kun je in een ontspannen setting toch heel wat bespreken. Eigenlijk is dat een moment waarop je ‘de zaag even kunt scherpen’, zoals Covey dat noemt. En het werk komt echt wel af, want aan het einde van de dag iets langer doorgaan is geen probleem. De hond zit toch niet met een volle blaas thuis te wachten! En wie bang is voor een hond? Gewenning is ook een leerproces! Een bedrijfspoedel zou de sfeer en de bedrijfscultuur dus ten goede kunnen komen.

    Elk bedrijf, elke organisatie, heeft een bedrijfscultuur. Dat is lang niet altijd de cultuur die naar buiten toe getoond wordt! Als een bedrijf meerdere afdelingen en teams kent, wordt de bedrijfscultuur een resultante van alle subculturen. Sterker nog, het beeld dat een buitenstaander zich vormt van de cultuur, kan zelfs uitgemaakt worden door het contact met een enkele afdeling. Contact met een andere afdeling kan dan een heel ander beeld oproepen.

    Nu zijn er allerlei modellen waarmee een bedrijfscultuur getypeerd kan worden. Bekend is het model van Quinn & Rohrbaugh: Competing Values Framework dat vier dimensies kent: mensgericht, resultaatgericht, beheersgericht, en innovatiegericht. Quinn heeft dat model doorontwikkeld naar het Organizational Culture Assessment Instrument. Daarmee worden vier cultuurtypen onderscheiden: familiecultuur, adhocratiecultuur, hiërarchische cultuur, en de marktcultuur. Een goede lezer heeft echter ook de grote gemene deler gevonden: relaties. Hoe gaan mensen met elkaar om? Wat verwachten collega’s van elkaar. Wat verwacht het management?

    Een vitale bedrijfscultuur wordt gekenmerkt door vitale relaties. Zowel de onderlinge relaties als externe relaties. En een vitaal bedrijf levert betere kwaliteit. Investeren in vitale relaties loont dus! Want laten we het eens omdraaien. Zieke relaties, verziekte verhoudingen, daar wordt toch niemand gelukkig van? En een ongelukkig iemand … is een gestrest iemand. Een derde van het ziekteverzuim dat te wijten is aan het werk, wordt veroorzaakt door werkstress. In mei 20214 kondigde Minister Asscher een plan aan dat de komende vier jaar werkstress bespreekbaar moet maken en aan moet pakken. Het moet normaal worden dat werkgever en werknemer met elkaar in gesprek gaan over werkstress en daarover afspraken maken. Vrij vertaald: ze gaan praten over hun onderlinge relatie en de relaties op de werkvloer. Want de grootste risicofactoren zijn werkdruk, agressie, geweld en intimidatie. “Baas, ik wordt gepest…” In een giftige cultuur heerst de angst. Angst voor de hond. Angst om de gebeten hond te zijn.

    Op dit punt van schrijven aangekomen, merk ik dat ik even de hond uit moet gaan laten.

    (meer…)

  • Freedom to learn (2)

    Onderwijzen is naar mijn mening een sterk overschatte functie.

    We schrijven 1969. “Steeds weer heb ik erop gewezen dat, als we burgers willen hebben die opbouwend kunnen leven in deze caleidoscopisch veranderende wereld, dit alleen mogelijk is als we bereid zijn hen te laten opgroeien als spontane, op eigen initiatief lerende mensen. Tenslotte was het mijn bedoeling om aan te tonen dat dit soort lerende zich voor zover wij weten het best kan ontwikkelen in een groeibevorderende, begeleidende relatie met een persoon.” (Rogers, 1973, p. 113)

    In een eerdere blog beschreef ik al de actualiteit van Rogers’ boek “Learning in freedom”. Toen ik het bovenstaande citaat las, dacht ik aan de stadstafel die de Gemeente Utrecht vorige week over het Voortgezet Onderwijs organiseerde. Ruim honderd mensen, van allerlei kunnen en willen, bespraken daar de centrale vraag wat het VO nodig heeft om kinderen voor te bereiden op de 21e eeuw. ‘Alles’ komt in dergelijke gesprekken weer langs: meer nadruk op vaardigheden (welke dan?) en de verhouding kennis-vaardigheden. Persoonlijker onderwijs door te personaliseren, en dat moet weer weergegeven worden in een portfolio. Per vak examen kunnen doen op het niveau dat bij je past. Aansluiten bij talenten van leerlingen. Uit leerlingen halen wat er in zit (wat zit er dan in?). En er waren zelfs leerlingen bij die vonden een betere relatie met docenten noodzakelijk. Paul Rosenmöller vatte aan het einde van de bijeenkomst scherp samen: dat we het hierover hebben, betekent ook dat we het missen! Hij kon gelukkig ook melden dat de VO-raad ook voor flexibilisering van de examinering is en dat er naast je diploma ook een document waarin je competenties en zo staan.

    Ik vond het een mooie bijeenkomst, maar bespeurde bij mezelf ook enig scepticisme. Nu is het kraken van kritische noten natuurlijk sterker als je ook met oplossingen komt. Het spijt me. Was het maar zo makkelijk. We snakken blijkbaar naar ‘freedom to learn’, maar we weten (durven) dat geen vorm te geven? Komt dat doordat de oplossingen het binnen ‘het systeem’ vinden. Zoals een Amerikaanse collega verwoordt: Sustaining Outdated Practices Will Not Transform Schools.

    “When one looks at education in general there is very little change from over 150 years ago. Back then the education system was designed to serve an industrialized world that was in desperate need of skilled factory workers. What resulted was the quick development of a system to educate as many students as possible in a fashion that was cheap and easy.”

    Het is dus ook nog niet eens een typisch Nederlands probleem! (meer…)

  • Freedom to learn (1)

    “Het zal duidelijk zijn dat ons hele onderwijssysteem zich in mijn ogen op een kritiek punt bevindt – een keuzemoment van verschrikkelijk belang.”

    “…Nee, ik heb het over leren – de onverzadigbare nieuwsgierigheid die de opgroeiende jongen ertoe drijft, alles wat hij over benzinemotoren te zien, te horen of te lezen kan krijgen, in zich op te nemen om zo het prestatievermogen en de snelheid van zijn ‘rij-ijzer’ te kunnen opvoeren.”

    rogersAl een paar jaar staat het in mijn boekenkast: “Leren in vrijheid”. Geschreven door de hoogleraar Carl R. Rogers. Rogers geldt als de grondlegger van de ‘client-centrered’ oriëntatie in de psychiatrie. Leren in vrijheid gaat echter over onderwijs. Want een hoogleraar psychologie heeft niet alleen onderzoek, maar ook onderwijs in zijn takenpakket. En Rogers deed onderzoek naar zijn onderwijs. Vanuit een child/student-centrered oriëntatie. Jaren stond het in mijn boekenkast, maar nu heb ik het ter hand genomen. Om het vervolgens ter harte te nemen.

    Leren in vrijheidWant wat kan een boek over het onderwijs van 45 jaar geleden boeiend en actueel zijn!

    In zijn voorwoord schrijft Rogers (p. 7): “Het onderwijs ziet zich vandaag de dag voor ongelooflijke uitdagingen geplaatst, anders, ernstiger dan het ooit in zijn lange geschiedenis heeft ontmoet. Ik geloof dat de vraag of het deze uitdaging aankan een van de beslissende factoren zal vormen wanneer het erop aankomt of de mensheid voorwaarts gaat dan wel zichzelf op deze planeet vernietigt, de aarde overlatend aan die weinige levende wezens die bestand zijn tegen atoomvernietiging en radioactiviteit. Laat ik kort enkele vraagstukken formuleren die mij bezighouden.

    • Kan het onderwijs individuen en groepen zodanig voorbereiden op het leven dat zij zich gemakkelijk bewegen in een wereld waarin steeds sneller opeenvolgende veranderingen het hoofdthema uitmaken? Of is het menselijke aanpassingsvermogen daartoe niet in staat? (…)
    • Kan het onderwijs zijn centrale rol vervullen bij de effectieve aanpak van de explosieve, gestadig toenemende, raciale spanningen? Of zullen wij falen, met als gevolg burgeroorlog? (…)
    • Kan het onderwijs ons leren leven, met verantwoordelijkheidsgevoel en in open mededeelzaamheid, in een wereld van groeiende internationale spanningen en groeiend onredelijk nationalisme? Of zal het zelfvoldane, en afweer volhardende fatsoensrakkers van ons maken, minder open voor echte communicatie en interactie tussen de volkeren, met als onvermijdelijk einde een algemene slachting?
    • Zullen de leraren de studenten tegemoet kunnen komen in hun groeiende revolte – op middelbaar en hoger onderwijsniveau – tegen het hele maatschappelijke waardestelsel, tegen de onpersoonlijkheid van onze onderwijsinstellingen, tegen de opgelegde leerstof? Of zal het leren zich gaan verplaatsen buiten de ’tempels der wetenschap’, die dan nog slechts de conformisten zullen herbergen?
    • Zal het onderwijssysteem als geheel, de meest traditionele, conservatieve, starre, bureaucratische instelling van deze tijd (en dan bezig ik die woorden niet zozeer in kritische als wel in beschrijvende zin), de werkelijke problemen van het leven in de moderne tijd weten aan te pakken? Of zal het gebukt blijven gaan onder de enorme maatschappelijke druk die, gevoegd bij het traditionalisme van het systeem zelf, conformisme en teruggang in de hand werkt?”

    Steeds is Rogers’ antwoord: “Ik weet het niet.”

    Na een drietal cases uit de onderwijspraktijk begint Rogers zijn vierde hoofdstuk waarin hij enige van zijn diepste overtuigingen weergeeft ten aanzien van degenen die op het onderwijsterrein werkzaam zijn, zoals hij ook eerder in een Harvard-lezing uitgesproken heeft.

    “Onderwijzen is naar mijn mening een sterk overschatte functie. (…) omdat het de verkeerde vragen oproept. (…) Zodra het onderwijs ter sprake komt rijst de vraag: Wát zullen we hun leren? Wat moet de andere persoon weten, vanuit ons superieur standpunt bezien? Ik vraag me af of we in deze moderne wereld wel met recht van uit mogen gaan dat wíj omtrent de toekomst de wijsheid in pacht hebben en dat de jeugd dwaas is. Weten we werkelijk zeker wat het is dat ze moeten weten? Dan is er nog de belachelijke kwestie van de leerstof. Welke leerstof moet in een cursus worden behandeld? Dit idee van leerstof behandelen steunt op de veronderstelling, dat wat onderwezen wordt ook geleerd wordt; dat het gebodene gelijk is aan hetgeen geassimileerd wordt. Het ligt voor mij voor de hand dat deze veronderstelling onjuist is. Er is geen onderzoek voor nodig om dat aan te tonen; men hoeft maar met een paar studenten te praten.” (p. 91)

    Ik overpeins deze woorden, ze plaatsend in het nu, 45 jaar nadat ze geschreven zijn. Is het antwoord op de vragen in het voorwoord nog steeds het antwoord van Rogers? Ik weet het niet? Lijkt het onderwijs in 2014 op het onderwijs anno 1969? Horen we vandaag de dag dezelfde kritiek op ons onderwijssysteem? Ik ben geneigd om hier bevestigend op te antwoorden.

    Maar laat ik vooral eerst verder lezen wat hij wél weet en wat zijn antwoorden wél zijn. Wordt vast vervolgd.

    Rogers, Carl, R. (1973). Leren in vrijheid. Oorspronkelijke titel: Freedom to learn (1969). Haarlem: De Toorts.

  • Ik ben lui

    Over uitstelgedrag

    “Ik ben lui” zei een leerling eens tegen me als reden waarom taken niet opgepakt werden. Helaas voor haar ging die verklaring er bij mij niet in. Eerlijk gezegd heb ik nog nooit echt luie mensen leren kennen. In de meeste situaties van vermeend uitstelgedrag waren leerlingen veel energie kwijt om zich staande te houden in een stressvolle omgeving. Zo bleef er geen energie meer over om aandacht te geven aan andere taken die ook tot hun verplichtingen behoorden. “Je bent niet lui. Dat wil ik ook niet meer horen. Hooguit dat je je aandacht nodig hebt voor andere taken!”. Terzijde: ik heb overigens nóg meer moeite met docenten die een leerling lui noemen!

    Uitstelgedrag wordt ook wel met een mooi woord procrastinatie genoemd, maar het bezorgt veel mensen een ongemakkelijk gevoel. “Eigenlijk moet ik…” En echt niet alleen studenten talmen met het oppakken van de studie! Uitstelgedrag is al decennia lang onderwerp van gesprek, van onderzoek en van coaching, én van frustratie. En ondanks dat alles bestaat het nog steeds en zal het blijven bestaan. Blijkbaar heeft uitstellen alles met onze eigenheid als mens te maken. Dat maakt ook dat de stelling dat uitstelgedrag aangeleerd gedrag is discutabel is (zoals de scheiding tussen aangeleerd en aangeboren gedrag overigens een achterhaalde scheiding is).

    Procrastinatie is een keuze, zoals we elke moment van de dag keuzes maken. Een keuze die mede door het zicht op een beloning gemaakt wordt. Soms kiezen we liever voor de korte termijn beloning dan voor de lange termijn beloning. Maar ook weer niet altijd. Waarom de ene keer wel en de andere keer niet? Het antwoord ligt in de emotionele processen. Het lijkt er op dat we sterker geneigd zijn om uit te stellen als we ons onzeker of neerslachtig voelen. Een korte termijn beloning beurt ons dan eerder op dan een uitgestelde beloning. Nee, onze keuzes zijn niet altijd rationeel!

    Een klassiek en beroemd geworden onderzoek is de Kids Marshmallow Experiment, waarbij kinderen 20 minuten alleen gelaten worden met een spekje. Blijven ze er af, dan krijgen ze er nog een. Een vervolgonderzoek naar de ontwikkeling van deze kinderen toonde aan dat kinderen die konden wachten, hoger scoorden op de toelatingstest voor het wetenschappelijk onderwijs in de USA.

    [youtube id=”0mWc1Y2dpmY” responsive=”true” showinfo=”false” branding=”false” hd=”false” autoplay=”false” controls=”false” theme=”light”]

    Een interessant en recent vervolg op dit onderzoek is dat van Kidd, Palmeri & Aslin (2013). Zij onderzochten de rol van vertrouwen in relatie tot self-control. Kinderen argumenteren op basis van vertrouwen. Vertrouw ik de toezegging dat ik er nog een krijg? Zo niet, dan kun je je spekje beter nu opeten. Het blijkt dat uitstelgedrag niet alleen met het vermogen tot self-control te maken heeft, maar ook situatiegebonden is. Dat ondersteunt ook de gedachte dat uitstelgedrag meer door emotionele processen beïnvloed wordt dan dat het aangeleerd is.

    (meer…)

  • Gebiologeerd door Gedrag

    Presentatie op NIBI conferentie Nature/Nurture.

    Doelgroep: biologiedocenten.

    Download paper: Passend Onderwijs: wat leraren moeten weten van gedrag.