Anco van Moolenbroek

Auteur: Anco van Moolenbroek

  • Geven is een levenskunst

    IMG_20151204_193246Het is Sinterklaas 2015 wanneer ik de V&D bezoek. Voor de laatste keer. Maar dat wist ik toen nog niet. We vieren de verjaardag van de Sint op een eigen wijze. Geen verrassingen – ook wel surprise genoemd, geen rammelende rijm – ook wel gedicht genoemd. Wel hebben we als gezin de gebruikelijke lootjes getrokken. Om dan in een uur een kadootje voor het lootje te scoren tegen het maximum bedrag van tien euro. Meer geven we niet – uit. Het gaat tenslotte om de aandacht die je elkaar geeft.

    Want volgens de heren Vroom en Dreesman is geven veeeel leuker dan krijgen. Deze gedachte hangt ons bij V&D boven het hoofd. Veeeel leuker. En toch knaagt deze kreet wel enigszins aan mijn gemoed. Het doel van V&D is toch immers beperkt tot het overhevelen van ‘have en goed’? Het hele warenhuis ventileerde de vraag: wat heb je nodig? Maar niemand had nog iets nodig van V&D. Wij zijn immers niet meer afhankelijk van een fysieke plek? Ons consumerende bestaan is vooral virtual reality geworden. En daarom is de tent nu dicht; ze gaven teveel – uit.

    Niettemin, de vrome oproep van V&D heeft hele oude papieren. In de Bijbel neemt Paulus zichzelf als toonbank als hij zegt: In alles heb ik u getoond dat u de zwakken zo, door hard te werken, moet steunen, indachtig de woorden van de Heer Jezus, die immers gezegd heeft: “Geven maakt gelukkiger dan ontvangen.” (Handelingen 20:35).

    Geven maakt gelukkiger dan krijgen. Het is zelfs wetenschappelijk aangetoond (pdf). Geven blijkt zelfs een geglobaliseerd geluksgevoel te zijn. En helemaal euforisch kan een gever worden deze het idee heeft dat zijn gave in goede aarde valt.

    Het idee alleen al.

    Waaróm maakt geven gelukkiger? Andere geleerden, zoals de filosoof Levinas en de psychiater Böszörményi-Nagy, hebben behartigenswaardige woorden gewijd aan zijn en geven. Ik vat het in eigen woorden. Een kind dat geboren wordt, ontvangt het leven. Vader en moeder hebben het leven gegeven aan hun kind. Leven is een gift. En voor het kind zit er daarom niets anders op dan zelf ook te geven. Zo alleen kan de levensgrote gift worden terug betaald. Zo alleen kan het leven worden ontvangen. Hoe? Door een tegenover te zijn voor de ander. Zoals Levinas treffend stelt: ik word ik in het aangezicht van de ander. Dan alleen kom je jezelf tegen en ontmoet je de ander. Want geven maakt gelukkiger dan ontvangen. Als echter mijn geven niet gezien wordt, dan voelt dat als een afwijzing. Van mijn persoon. Van mijn bestaan. En dat is niet terecht. Want ik besta.

    de barmhartige samaritaan

    Nu dat klinkt nogal filosofisch. Waar in de Bijbel zegt Jezus dat geven gelukkiger maakt dan ontvangen? Het mooie is dat deze woorden van Jezus helemaal niet in de Bijbel opgeschreven zijn. Wel vertelde Jezus ooit een verhaal over een man die neergeslagen was door brute rovers. Voor dood lag hij langs de zelfkant van de samenleving, terwijl de andere kant aan hem voorbij trok. Tot één man, ook een verschoppeling, bij hem stil stond, hem ter plekke hielp en zorgde voor een hoopvolle toekomst.

    Wat was de aanleiding tot de vraag: wie is mijn naaste? Zijn eerste vraag was namelijk: Meester, wat moet ik doen om eeuwig te leven? En op Jezus’ antwoord: heb God lief en je naaste als jezelf, moet hij gedacht hebben: Meester, ik kan u niet helemaal volgen… Want de vragensteller wilde zichzelf rechtvaardigen. Wie denk je, vroeg Jezus toen aan de samenleving, is de ander geweest voor die ene? Dat is de vraag: wie ben ik voor de ander? De samenleving vroeg echter: wie is mijn naaste? Deze laatste vraag, vraagt om een oordeel over een ander. De eerste vraag oordeelt mijzelf. Nu kun je de vraag stellen: wat gaf de terneergeslagen man? Simpelweg: zijn aanwezigheid.

    Hoe leren we onze leerlingen dat geven gelukkiger maakt dan ontvangen? Door hún geven te zien. En ik weet van mezelf: daar moet ik steeds aan werken, dat moet ik elke dag beoefenen.

    “Alle kinderen verdienen een zo passend mogelijke plek in het onderwijs. Onderwijs dat leerlingen uitdaagt, dat uitgaat van hun mogelijkheden en rekening houdt met hun beperking.” (www.passendonderwijs.nl). Deze twee zinnen vormen een wereld van gedachten. De eerste vraag die in deze wereld gesteld wordt is: wat heb je? En de tweede vraag luidt: wat heb je nodig? De eerste vraag kan leiden tot buitensluiten; en de tweede tot afhankelijkheid en consumentisme. Ja, passend onderwijs is net als V&D. Eigenlijk niet meer van deze tijd…

    Welke ándere vragen zouden we moeten stellen? De eerste: wie ben je? En de tweede: wat kun je geven? De eerste vraag onderkent het bestaan; de tweede vraag erkent het bestaan. Beide vragen leiden tot zelfvalidatie en zelfvertrouwen van de ander én van mezelf.

    Wat heb je nodig of Wat heb je te geven. Het is een wereld van verschil. Toen ik dit inzicht onlangs in een gesprek benoemde, sprak mijn gesprekspartner direct en enthousiast: “ik voel het verschil.” Dat is het. Het verschil is te voelen. Want verschil mag er zijn, zodat het verschil gemaakt kan worden. Juist in het onderwijs waar leren interactie is. Waar de een niet zonder de ander kan.

    En als de ander je zegt: “mees, ik kan u niet volgen…”, dan heb je wat uit te leggen.

  • Zwart-Wit

    beertjessalmiak

    Toen wij klein waren kochten mijn zusjes en ik ‘Zwart-Wit’. Dat is de makkelijke naam voor Salmiakpoeder dat als snoepgoed werd verkocht. Met een natte vinger in het zakje en dan in je mond. De eerste lik was natuurlijk het sterkst. Maar daarna raakten je smaakpapillen er aan gewend.

    Zwart-Wit in één zakje. Integratie in ultieme vorm!

    Net een paar maanden als rector op een voor mij nieuwe school heb ik de eerste smaak te pakken van Zwart-Wit. In Nederland wordt een school ‘zwart’ genoemd als 60% van de leerlingen van allochtone afkomst is. Een school in een grote stad als Den Haag, in een moderne Vinex wijk als het Wateringse Veld zou zo maar aan deze definitie van een zwarte school kunnenvoldoen. Ware het niet dat wij dat niet willen weten. Zwart-Wit is namelijk nooit zo zwart-wit als het lijkt, waardoor de definitie ‘zwarte school’ een onjuiste simplificatie is.

    Een van onze docenten belde met de tweede corrector over het examenwerk van haar leerlingen. De tweede corrector opende met te zeggen dat hij de examennummers van de kandidaten zou noemen. Veel namen kon hij namelijk niet uitspreken. Daarop antwoordde onze collega dat ze graag over een half uurtje terug zou bellen, zodat hij even de tijd zou hebben om de namen te oefenen. Want haar leerlingen zijn geen nummers. Kijk, dat is het eerste basisprincipe in de school: geen nummers, maar namen. In al hun klankkleuren. Geen percentages, maar personen. Ja, daar zijn we wel zwart-wit in.

    Dat vlakt culturele verschillen overigens niet uit. Ik denk aan een gesprek dat we hadden met de ouders van een brugklasleerling. De kennismaking met de nieuwe klas was tegengevallen. Als we geweten hadden dat er zóveel allochtone kinderen in de klas zaten, dan hadden we een andere school gekozen. Kan ons kind misschien naar een andere klas? Dus wij uitleggen dat … en hoe… En dat werd wel begrepen, maar de bezorgdheid werd niet minder. Toen kwam de echte zorg: wij zijn bang dat ons kind buiten de groep komt te staan, of zelfs gepest wordt, vanwege onze gezinssituatie. Wij weten hoe andere culturen denken over homoseksualiteit. Zwart-Wit kreeg ter plekke alle kleuren van de regenboog.

    media_xl_3018054En dat is het tweede basisprincipe in een school: iedereen wil bij de groep horen. Bij de gemeenschap. Dat principe werkt alle kanten op: tussen culturen en binnen culturen. Ik kan daarom die Amsterdamse zwarte basisscholen wel waarderen die actie voerden om meer ‘witte kinderen’ op hun school te krijgen. Is dit wit genoeg?! Hun ouders willen graag dat hun kinderen op school leren hoe ze in de samenleving kunnen integreren. Want een ouder wil graag dat het goed gaat met zijn kind.

    Ik zie dat als een grote verantwoordelijkheid van de schoolgemeenschap: er bij horen en er in passen. Daarover mag geen grijs gebied bestaan. Want door ‘de ander’ in welke kleur dan ook, krijg je de kans om zelf te zijn. Hoe eerder en scherper volwassenen in een schoolgemeenschap dát onderkennen, hoe beter! Het maakt ook onszelf, als docent, als onderwijsassistent, als administratief medewerker, als rector, meer mens als we de mensen om ons heen leren zien als een kleurrijke eenheid.

    Zwart-Wit. Door elkaar gemengd wordt het een grijze massa. En vijftig tinten grijs kunnen weliswaar opwindend zijn, het blijft zwart-wit. Hoewel, salmiakpoeder in kristallijne vorm is Wit van kleur. En wit, zo heb ik geleerd, bevat alle kleuren van de regenboog!

  • De hand van de conciërge

    Elke morgen krijg ik een hand van de conciërge. Dat is hij zo gewend. Als we elkaar al niet eerder tegenkomen, dan komt hij naar mijn kamer. Goedemorgen! Het is een klein moment van ontmoeting, maar van grote waarde. Eerlijk gezegd weet ik niet wat de betekenis ervan voor hem is; dat moet ik hem nog eens vragen. Maar voor mij betekent groeten ontmoeten. Het is een erkenning van ons beider bestaan. Hij ziet mij. Ik zie hem. Dat alleen al is van onschatbare waarde.

    Maar er is meer! Het gaat nog dieper. In hem zie ik ook de vertegenwoordiging van de anderen. Wij – docenten – weten dat de ontvangst van onze leerlingen bij de deur van het lokaal grote invloed heeft op het bevorderen van de orde in de klas. (Ja toch?). Dat moment van begroeten, van ontmoeting. Met iedere leerling afzonderlijk. Of als het bij de deur niet lukt, dan in de start van de les. Bij mij begint de les met het langslopen van alle ’tafeltjes’. ‘Pak je boek alvast’. ‘Hoe ging je huiswerk?’ ‘Wat vond je moeilijk?’. Daarna zijn de geesten rijp voor het eerste gezamenlijke moment. Natuurlijk begroet ik iedere collega met ‘goedemorgen’, maar als rector bij de deur van de personeelsruimte staan, zit er toch niet echt in. Daarom zie ik de dagelijkse hand van de conciërge ook maar als een vertegenwoordiging van al de anderen! We slaan de handen ineen voor het eerste gezamenlijke moment. Ieder op zijn eigen plek in de school.

    De hand van de conciërge. Het schoonste schoolgebouw wordt beheerd door de beste conciërge. Nee, hij is niet aangesteld om de rommel achter de leerlingen (en andere medewerkers) op te ruimen. Maar de beste conciërge kent de waarde van een opgeruimde schoolomgeving voor het welzijn van leerlingen en collega’s. Natuurlijk is iedereen medeverantwoordelijk voor de leefomgeving. Maar wie er daar de hand mee licht, heeft de hand van de meester nodig. De hand van de conciërge, die doet wat zijn hand vindt om te doen.

    Onlangs werd op LinkedIn een vraag gesteld. “Wie kan mij helpen aan een omgangs- en handelingsprotocol voor conciërges. Het betreft de algemene gedragsregels en hoe om te gaan met leerlingen, ouders, bezoekers en docenten in de school.”. Heel terecht werd gereageerd: “Conciërges altijd van voren benaderen…”. Dus als je dan toch persé een protocol wilt: Geef je conciërge iedere dag een hand.

    Ik bedenk me dat ik mijn eigen verhaal gemaakt heb van de hand van de conciërge. Misschien vraag ik hem ook nog eens naar zijn verhaal. Nu geniet ik van het dagelijkse moment.

  • De bedrijfspoedel

    Om de paar maanden gaan mijn vrouw en ik er een nachtje tussenuit. Bijna altijd bevinden we ons dan in een hotel van een keten waar ook honden toegestaan zijn. Omdat de baas van het spul zich ergerde aan hotels waar hij zijn hond niet mee mocht nemen. Niet dat wij onze hond meenemen (we gaan niet voor niets samen), maar de gedachte dat het mag is toch al heel fijn.

    2014-08-10 21.20.02Onze hond is echt gezellig. Zo eentje van het kaliber “doet niets”. Hij heeft bijna altijd hetzelfde humeur. Wie er ook binnenkomt, onze hond is er blij mee. Hij heeft wel zijn voorkeuren, maar nog nooit heeft ie iemand genegeerd. Echt een sfeermaker in huis. Zeg nu zelf, in welk bedrijf vind je zo’n collega?! Tenminste, als je de kwalificatie “doet niets” buiten beschouwing laat. Toch is in onze samenleving niet echt gebruikelijk dat we onze hond mee naar het werk nemen.

    Onderzoek toont aan dat wie zijn hond meeneemt naar het werk, minder last heeft van stress. In teams zorgt het voor creativiteit. Hoe? Een rondje lopen met de hond helpt om je gedachten te verzetten en kan weer nieuwe ideeën opleveren. En als je dat rondje samen met je collega loopt, kun je in een ontspannen setting toch heel wat bespreken. Eigenlijk is dat een moment waarop je ‘de zaag even kunt scherpen’, zoals Covey dat noemt. En het werk komt echt wel af, want aan het einde van de dag iets langer doorgaan is geen probleem. De hond zit toch niet met een volle blaas thuis te wachten! En wie bang is voor een hond? Gewenning is ook een leerproces! Een bedrijfspoedel zou de sfeer en de bedrijfscultuur dus ten goede kunnen komen.

    Elk bedrijf, elke organisatie, heeft een bedrijfscultuur. Dat is lang niet altijd de cultuur die naar buiten toe getoond wordt! Als een bedrijf meerdere afdelingen en teams kent, wordt de bedrijfscultuur een resultante van alle subculturen. Sterker nog, het beeld dat een buitenstaander zich vormt van de cultuur, kan zelfs uitgemaakt worden door het contact met een enkele afdeling. Contact met een andere afdeling kan dan een heel ander beeld oproepen.

    Nu zijn er allerlei modellen waarmee een bedrijfscultuur getypeerd kan worden. Bekend is het model van Quinn & Rohrbaugh: Competing Values Framework dat vier dimensies kent: mensgericht, resultaatgericht, beheersgericht, en innovatiegericht. Quinn heeft dat model doorontwikkeld naar het Organizational Culture Assessment Instrument. Daarmee worden vier cultuurtypen onderscheiden: familiecultuur, adhocratiecultuur, hiërarchische cultuur, en de marktcultuur. Een goede lezer heeft echter ook de grote gemene deler gevonden: relaties. Hoe gaan mensen met elkaar om? Wat verwachten collega’s van elkaar. Wat verwacht het management?

    Een vitale bedrijfscultuur wordt gekenmerkt door vitale relaties. Zowel de onderlinge relaties als externe relaties. En een vitaal bedrijf levert betere kwaliteit. Investeren in vitale relaties loont dus! Want laten we het eens omdraaien. Zieke relaties, verziekte verhoudingen, daar wordt toch niemand gelukkig van? En een ongelukkig iemand … is een gestrest iemand. Een derde van het ziekteverzuim dat te wijten is aan het werk, wordt veroorzaakt door werkstress. In mei 20214 kondigde Minister Asscher een plan aan dat de komende vier jaar werkstress bespreekbaar moet maken en aan moet pakken. Het moet normaal worden dat werkgever en werknemer met elkaar in gesprek gaan over werkstress en daarover afspraken maken. Vrij vertaald: ze gaan praten over hun onderlinge relatie en de relaties op de werkvloer. Want de grootste risicofactoren zijn werkdruk, agressie, geweld en intimidatie. “Baas, ik wordt gepest…” In een giftige cultuur heerst de angst. Angst voor de hond. Angst om de gebeten hond te zijn.

    Op dit punt van schrijven aangekomen, merk ik dat ik even de hond uit moet gaan laten.

    (meer…)

  • Freedom to learn (2)

    Onderwijzen is naar mijn mening een sterk overschatte functie.

    We schrijven 1969. “Steeds weer heb ik erop gewezen dat, als we burgers willen hebben die opbouwend kunnen leven in deze caleidoscopisch veranderende wereld, dit alleen mogelijk is als we bereid zijn hen te laten opgroeien als spontane, op eigen initiatief lerende mensen. Tenslotte was het mijn bedoeling om aan te tonen dat dit soort lerende zich voor zover wij weten het best kan ontwikkelen in een groeibevorderende, begeleidende relatie met een persoon.” (Rogers, 1973, p. 113)

    In een eerdere blog beschreef ik al de actualiteit van Rogers’ boek “Learning in freedom”. Toen ik het bovenstaande citaat las, dacht ik aan de stadstafel die de Gemeente Utrecht vorige week over het Voortgezet Onderwijs organiseerde. Ruim honderd mensen, van allerlei kunnen en willen, bespraken daar de centrale vraag wat het VO nodig heeft om kinderen voor te bereiden op de 21e eeuw. ‘Alles’ komt in dergelijke gesprekken weer langs: meer nadruk op vaardigheden (welke dan?) en de verhouding kennis-vaardigheden. Persoonlijker onderwijs door te personaliseren, en dat moet weer weergegeven worden in een portfolio. Per vak examen kunnen doen op het niveau dat bij je past. Aansluiten bij talenten van leerlingen. Uit leerlingen halen wat er in zit (wat zit er dan in?). En er waren zelfs leerlingen bij die vonden een betere relatie met docenten noodzakelijk. Paul Rosenmöller vatte aan het einde van de bijeenkomst scherp samen: dat we het hierover hebben, betekent ook dat we het missen! Hij kon gelukkig ook melden dat de VO-raad ook voor flexibilisering van de examinering is en dat er naast je diploma ook een document waarin je competenties en zo staan.

    Ik vond het een mooie bijeenkomst, maar bespeurde bij mezelf ook enig scepticisme. Nu is het kraken van kritische noten natuurlijk sterker als je ook met oplossingen komt. Het spijt me. Was het maar zo makkelijk. We snakken blijkbaar naar ‘freedom to learn’, maar we weten (durven) dat geen vorm te geven? Komt dat doordat de oplossingen het binnen ‘het systeem’ vinden. Zoals een Amerikaanse collega verwoordt: Sustaining Outdated Practices Will Not Transform Schools.

    “When one looks at education in general there is very little change from over 150 years ago. Back then the education system was designed to serve an industrialized world that was in desperate need of skilled factory workers. What resulted was the quick development of a system to educate as many students as possible in a fashion that was cheap and easy.”

    Het is dus ook nog niet eens een typisch Nederlands probleem! (meer…)

  • Freedom to learn (1)

    “Het zal duidelijk zijn dat ons hele onderwijssysteem zich in mijn ogen op een kritiek punt bevindt – een keuzemoment van verschrikkelijk belang.”

    “…Nee, ik heb het over leren – de onverzadigbare nieuwsgierigheid die de opgroeiende jongen ertoe drijft, alles wat hij over benzinemotoren te zien, te horen of te lezen kan krijgen, in zich op te nemen om zo het prestatievermogen en de snelheid van zijn ‘rij-ijzer’ te kunnen opvoeren.”

    rogersAl een paar jaar staat het in mijn boekenkast: “Leren in vrijheid”. Geschreven door de hoogleraar Carl R. Rogers. Rogers geldt als de grondlegger van de ‘client-centrered’ oriëntatie in de psychiatrie. Leren in vrijheid gaat echter over onderwijs. Want een hoogleraar psychologie heeft niet alleen onderzoek, maar ook onderwijs in zijn takenpakket. En Rogers deed onderzoek naar zijn onderwijs. Vanuit een child/student-centrered oriëntatie. Jaren stond het in mijn boekenkast, maar nu heb ik het ter hand genomen. Om het vervolgens ter harte te nemen.

    Leren in vrijheidWant wat kan een boek over het onderwijs van 45 jaar geleden boeiend en actueel zijn!

    In zijn voorwoord schrijft Rogers (p. 7): “Het onderwijs ziet zich vandaag de dag voor ongelooflijke uitdagingen geplaatst, anders, ernstiger dan het ooit in zijn lange geschiedenis heeft ontmoet. Ik geloof dat de vraag of het deze uitdaging aankan een van de beslissende factoren zal vormen wanneer het erop aankomt of de mensheid voorwaarts gaat dan wel zichzelf op deze planeet vernietigt, de aarde overlatend aan die weinige levende wezens die bestand zijn tegen atoomvernietiging en radioactiviteit. Laat ik kort enkele vraagstukken formuleren die mij bezighouden.

    • Kan het onderwijs individuen en groepen zodanig voorbereiden op het leven dat zij zich gemakkelijk bewegen in een wereld waarin steeds sneller opeenvolgende veranderingen het hoofdthema uitmaken? Of is het menselijke aanpassingsvermogen daartoe niet in staat? (…)
    • Kan het onderwijs zijn centrale rol vervullen bij de effectieve aanpak van de explosieve, gestadig toenemende, raciale spanningen? Of zullen wij falen, met als gevolg burgeroorlog? (…)
    • Kan het onderwijs ons leren leven, met verantwoordelijkheidsgevoel en in open mededeelzaamheid, in een wereld van groeiende internationale spanningen en groeiend onredelijk nationalisme? Of zal het zelfvoldane, en afweer volhardende fatsoensrakkers van ons maken, minder open voor echte communicatie en interactie tussen de volkeren, met als onvermijdelijk einde een algemene slachting?
    • Zullen de leraren de studenten tegemoet kunnen komen in hun groeiende revolte – op middelbaar en hoger onderwijsniveau – tegen het hele maatschappelijke waardestelsel, tegen de onpersoonlijkheid van onze onderwijsinstellingen, tegen de opgelegde leerstof? Of zal het leren zich gaan verplaatsen buiten de ’tempels der wetenschap’, die dan nog slechts de conformisten zullen herbergen?
    • Zal het onderwijssysteem als geheel, de meest traditionele, conservatieve, starre, bureaucratische instelling van deze tijd (en dan bezig ik die woorden niet zozeer in kritische als wel in beschrijvende zin), de werkelijke problemen van het leven in de moderne tijd weten aan te pakken? Of zal het gebukt blijven gaan onder de enorme maatschappelijke druk die, gevoegd bij het traditionalisme van het systeem zelf, conformisme en teruggang in de hand werkt?”

    Steeds is Rogers’ antwoord: “Ik weet het niet.”

    Na een drietal cases uit de onderwijspraktijk begint Rogers zijn vierde hoofdstuk waarin hij enige van zijn diepste overtuigingen weergeeft ten aanzien van degenen die op het onderwijsterrein werkzaam zijn, zoals hij ook eerder in een Harvard-lezing uitgesproken heeft.

    “Onderwijzen is naar mijn mening een sterk overschatte functie. (…) omdat het de verkeerde vragen oproept. (…) Zodra het onderwijs ter sprake komt rijst de vraag: Wát zullen we hun leren? Wat moet de andere persoon weten, vanuit ons superieur standpunt bezien? Ik vraag me af of we in deze moderne wereld wel met recht van uit mogen gaan dat wíj omtrent de toekomst de wijsheid in pacht hebben en dat de jeugd dwaas is. Weten we werkelijk zeker wat het is dat ze moeten weten? Dan is er nog de belachelijke kwestie van de leerstof. Welke leerstof moet in een cursus worden behandeld? Dit idee van leerstof behandelen steunt op de veronderstelling, dat wat onderwezen wordt ook geleerd wordt; dat het gebodene gelijk is aan hetgeen geassimileerd wordt. Het ligt voor mij voor de hand dat deze veronderstelling onjuist is. Er is geen onderzoek voor nodig om dat aan te tonen; men hoeft maar met een paar studenten te praten.” (p. 91)

    Ik overpeins deze woorden, ze plaatsend in het nu, 45 jaar nadat ze geschreven zijn. Is het antwoord op de vragen in het voorwoord nog steeds het antwoord van Rogers? Ik weet het niet? Lijkt het onderwijs in 2014 op het onderwijs anno 1969? Horen we vandaag de dag dezelfde kritiek op ons onderwijssysteem? Ik ben geneigd om hier bevestigend op te antwoorden.

    Maar laat ik vooral eerst verder lezen wat hij wél weet en wat zijn antwoorden wél zijn. Wordt vast vervolgd.

    Rogers, Carl, R. (1973). Leren in vrijheid. Oorspronkelijke titel: Freedom to learn (1969). Haarlem: De Toorts.